GURU DENGAN PROFESINYA

Profesi mengajar

Persepsi yang berbeda-beda pada masyarakat, pembuat kebijakan, dan pendidik(guru) merupakan faktor berpengaruh pada bagaimana pengembangan profesi guru dipromosikan (Calderhead dan Shorrock, 1997; OECD, 1990). Oleh karena itu, bab ini mengeksplorasi bagaimana guru mengajar secara rinci.
Pandangan tentang peran guru secara budaya dan sosial tertanam, dan mempengaruhi perspektif guru serta peran mereka sendiri. Karna itu merupakan konsepsi ajaran yang lazim dalam masyarakat. Goodson (2000) mengatakan bahwa fakta yang kita amati tentang studi guru mencerminkan bagaimana mereka sangat kita hargai. Misalnya, guru Spanyol yang bekerja di sebuah "sistem manajemen demokratis" di mana kepala sekolah dipilih dari kalangan guru di sekolah, paling sering cenderung menganggap mengajar sebagai kegiatan kolaboratif dan memiliki rasa tanggung jawab yang lebih besar terhadap masyarakat setempat; sedangkan guru Prancis cenderung menganggap peran mereka yang berkaitan dengan keahlian di bidang subyek mereka dan mereka tidak bertanggung jawab untuk meliputi pelayanan pastoral. bagi guru bahasa Inggris nilai lebih tinggi (Calderhead dan Shorrock, 1997).
Beberapa metafora yang telah yang di gunakan untuk mendefinisikan profesi dan peran guru dengan implikasinya terhadap pengembangan profesional disajikan di bawah ini.

Guru sebagai seniman
Guru telah disamakan dengan seniman, terutama bila literatur merujuk pada proses pengajaran sebagai suatu seni dari pada ilmu. Ide ini dipresentasikan pada tahun 1891 oleh Williams James dalam bukunya Perundingan untuk guru di Psikologi dan masih ada lebih dari satu abad kemudian, terlepas dari kenyataan bahwa sedikit bukti telah dikumpulkan untuk mendukung bahwa konsep pembelajaran adalah seni "[ telah sedikit teoritis bekerja] berarti dikhususkan untuk menganalisis 'seni' apa dalam metafor ini banyak digunakan "(Delamont, 1995, hal 6). Ada dua tempat menarik yang diangkat oleh metafora ini: satu adalah bahwa hal ini biasanya digunakan oleh penulis lain dari peneliti pendidikan (Trumbull, 1986), yang lain adalah bahwa biasanya ketika metafora yang digunakan, ada klarifikasi tidak seperti apa jenis artis guru, apakah ia menjalankan ciptaannya sendiri, atau menafsirkan hasil orang lain. Jamous dan Pelloille (1970), dua sosiolog Perancis, melakukan studi fokus pada setiap profesi 'lokasi dalam ruang dua-dimensi' ketidakpastian 'dan' alasan-alasan tekhnik '. Ini nampak bahwa asal mula dari metafora pembelajaran yang berkaitan dengan seni keterampilan tak tentu yang biasanya berhubungan dengan proses pengajaran. Beberapa penelitian yang dilakukan ini untuk menguji validitas kiasan atau telah difokuskan pada variabel tak tentu dari seni mengajar, kurikulum tersembunyi, dan "sisi diam-diam, tersembunyi, dan teruji" dari profesi (Delamont, 1995, p .7). Ketika pembuat kebijakan menganggap mengajar sebagai seni, sedikit yang dilakukan untuk mempromosikan pengembangan profesional guru, seperti, biasanya, mereka yang percaya pengajaran merupakan seni, juga percaya bahwa orang yang 'lahir' guru (sebab untuk melatih para guru) dan bahwa perkembangan mereka sebagai guru adalah 'alam' (sebagai lawan dari yang direncanakan dan dipromosikan secara sistematis). Bahkan sekarang di abad kedua puluh satu, ketika begitu banyak yang diketahui tentang keterampilan dan pengetahuan guru perlu belajar dan latihan untuk menjadi guru yang efektif, banyak, di dalam dan luar pengajaran, masih percaya bahwa guru lahir dengan khusus hadiah, dan dengan demikian pengembangan profesional tidak penting. Clement dan Vanderberghe (2000) menawarkan banyak contoh komentar yang dibuat oleh guru-guru yang menggambarkan hal ini.
Jika tidak seniman, pekerja atau profesional?
Ada perdebatan selama bertahun-tahun di seluruh negara, apakah guru profesional dibandingkan dengan 'pekerja' belaka, dan apakah mengajar adalah profesi dan bukan hanya sebuah 'pekerjaan' (Hoyle, 1995). Di Amerika Latin, misalnya, ada transisi pada 1960-an dan 1970-an dalam istilah yang digunakan untuk merujuk kepada guru; dari "trabajadores de la ensenanza" [pekerja mengajar] (Villegas-Reimers, 1998). Juga, orang Jepang perserikatan Guru mendefinisikan guru sebagai 'pekerja' atau 'proletar', dan Serikat paling, telah dilakukan dengan sangat sedikit untuk membantu guru mencapai status profesional, sebagai perhatian utama mereka telah meningkatkan guru sebagai 'pelayan negara' dan bukan sebagai profesional (Shimahara, 1995). Perdebatan ini mewakili lebih dari satu perselisihan atas semantik, karena memiliki sejumlah implikasi pembangunan.
Pada tahun 1990, Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan (OECD, 1990) mempresentasikan analisis faktor efektif status profesional guru 'dan didiskusikan mengapa guru lebih sering diidentifikasi sebagai pekerja. Faktor-faktor ini termasuk:
(A) Ukuran: "Di sebagian besar negara-negara OECD, secara otomais dalam pikiran publik guru di tempatkan pada status yang tinggi" (hal. 49).
(B) Pendidikan tingkat kualifikasi: tingkat ini lebih tinggi daripada sebelumnya, namun status profesional rendah. Paradoks ini telah menciptakan kekacauan besar di antara para guru yang merasa frustasi dengan status rendah mereka meskipun persiapan mereka mirip dengan yang profesional lainnya yang memiliki status lebih tinggi.
(C) Feminisasi: "penghargaan dan status guru merosot, biasanya menegaskan, dalam proporsi langsung dan tumbuh sederet dengan perempuan" (OECD, 1990, hal 50). Tentu saja hampir tidak mungkin untuk membangun hubungan kausal, namun temuan ini memiliki implikasi yang signifikan. Sebagai contoh, di Perancis, kampanye diciptakan untuk meningkatkan citra profesi guru memilih laki-laki hanya untuk digambarkan sebagai guru, seolah-olah untuk menunjukkan sifat kelaki-lakian untuk membuatsebuah profesi lebih menarik (OECD, 1990).
Hoyle (1995) membantu menyajikan analisis mengajar didasarkan pada lima kriteria yang digunakan untuk mendefinisikan sebuah 'profesi'. Ini adalah: Fungsi Sosial, pengetahuan, otonomi praktisi, otonomi kolektif dan profesional nilai. Hoyle menunjukkan bahwa, pada kenyataannya, mengajar tidak sesuai dengan semua kriteria yang diperlukan untuk sebagai profesi, seperti dapat dilihat dalam paragraf berikut.
Dari sudut pandang fungsi sosial, mengajar adalah sangat penting bagi kesejahteraan masyarakat dan individu, dan dengan demikian menerima status seperti itu untuk profesi. Di sisi lain, dalam hal pengetahuan, dasar pengetahuan tentang mengajarkan adalah untuk menimbulkan perdebatan, karena beberapa menekankan isi dan pedagogi lainnya (Jackson, 1987). Dalam rangka untuk mengajar harus dianggap sebagai profesi, fakta bahwa pengetahuan ini sangat penting dan hanya bisa diperoleh melalui training khusus dan pendidikan harus secara umum diakui. Namun, jika asumsi adalah bahwa hampir setiap orang dapat memperoleh pengetahuan ini melalui pengalaman, maka pengajaran tidak berbeda dari jabatan kerajinan yang berorientasi (misalnya mekanika, berkebun, dll). Guru pendidik secara umum telah menunjukkan bahwa praktek tidak membuat perbedaan dalam penyusunan guru, tetapi hanya praktek yang didasarkan pada model teoritis dan gagasan reflektif. Ini merupakan fakta penting yang perlu disebarluaskan karena bukti kuat mendukung pentingnya program-program pengembangan profesional guru di setiap tingkat dari sistem.
Dalam kaitan dengan otonomi praktisi, guru memiliki otonomi kecil dalam pekerjaan mereka, terutama bila dibandingkan dengan profesi lain seperti kedokteran dan hukum. otonomi Guru 'dapat, dan biasanya adalah, dibatasi oleh penyelenggara negara, dan kepala sekolah, masyarakat lokal, dan lain-lain. Di banyak negara di mana guru memiliki otonomi lebih untuk mendefinisikan pekerjaan mereka dan praktik mereka (seperti di Perancis, Inggris dan Amerika Serikat) , mereka mampu melihat pekerjaan mereka sebagai profesi (Hoyle, 1995). Hal ini tidak terjadi di negara-negara di mana otonomi guru sangat sedikit (seperti venezuela, Paraguay, pakistan) (Villegas-Reimers dan Reimers, 1996). Di banyak negara, kepala sekolah, pengawas, inspektur dan administrator lainnya terus-menerus menentukan peran guru, menghambat komunikasi antara guru dan orang tua, dan bahkan mendiktekan isi kegiatan kelas sehari-hari. Negara juga mengatur kegiatan guru dengan memerintahkan para guru pendidik untuk mengikuti kurikulum yang ditentukan disiapkan spesifik, yang dikenal sebagai 'ahli'bukan guru sendiri. Pengembangan profesional guru tegas dipengaruhi oleh tingkat otonomi yang diberikan dalam profesi.
Dalam kaitan dengan otonomi kolektif, "pengajaran telah kurang berhasil dibandingkan dengan profesi utama mencapai status diri-sendiri dan kemerdekaan dari negara. Dalam mungkin sebagian besar negara, mengajar adalah karyawan diharapkan untuk melaksanakan kebijakan pendidikan yang ditetapkan oleh pemerintah pusat. Tingkat dimana profesi terorganisir dikonsultasikan dalam membentuk kebijakan-kebijakan ini bervariasi lebih dari negara dan dari waktu ke waktu "(Hoyle, 1995, hal.14). Di kebanyakan negara, guru, lebih mungkin untuk diatur dalam serikat daripada ke organisasi profesi, dan ini, tentu saja, berpengaruh terhadap persepsi mengajar sebagai profesi. Selain itu, selama akhir 1990-an di banyak negara, negara telah mendapatkan kontrol semakin lebih atas praktek pengajaran dan persiapan guru, seperti dapat dilihat pada jumlah negara yang sekarang meminta para guru untuk menyelesaikan tes negara untuk menjadi bersertifikat (Inggris, Amerika Serikat dll), dan di sejumlah negara di mana kurikulum program guru-persiapan didikte oleh negara (seperti halnya di sebagian besar negara Afrika dan Amerika Latin).
Akhirnya, dalam kaitannya dengan nilai-nilai profesional, sangat sulit untuk mengidentifikasi nilai-nilai tertentu dalam profesi mengajar dibandingkan dengan yang umum di profesi seperti kedokteran dan hukum. Dalam profesi kebanyakan, nilai-nilai profesional dapat diturunkan dengan membuat profesional bertanggung jawab kepada klien. Namun, ini hampir mustahil dilakukan berkaitan dengan guru, karena mereka memiliki banyak klien. Selain itu, dalam banyak profesi ada kode etik yang memandu praktek-praktek para profesional. Hanya beberapa negara telah mengembangkan kode etik bagi para guru.
Dengan kriteria ini, jelas untuk melihat mengapa hal ini yang begitu sering dibantah apakah mengajar adalah profesi, dan apakah atau tidak guru dapat melakukan apa pun untuk meningkatkan status mereka dalam masyarakat (banteng, 1990; Burbules dan Densmore, 1991). Namun, seperti telah dibahas sebelumnya, kebanyakan orang setuju bahwapendidik profesionalisme (Holmes Group, 1986; Darling-Hammond, 1999) dan, dengan demikian, kepentingan besar bagi para pembuat kebijakan dan pendidik. Untungnya, kecenderungan selama beberapa tahun terakhir telah mulai menerima pengajaran sebagai suatu profesi dan, akibatnya, transformasi dari guru-pelatihan untuk pengembangan guru profesional.

Seperti apa para profesianal? Dokter, peneliti, pendidik?
Bahkan ketika sebagian besar literatur saat ini berfokus pada persepsi guru sebagai profesional, masih ada beberapa ketidak sepakatan seperti apa jenis pofessionalisme mereka. Dalam konsepsi guru sebagai dokter, mengajar dianggap sebagai proses pemecahan masalah dan pengambilan keputusan mirip dengan proses yang diikuti oleh dokter (Calderhead, 1995). Biasanya tubuh penelitian ini telah menyebabkan studi tentang proses-proses yang mengikuti guru saat perencanaan pekerjaan mereka, dan proses pemikiran mereka sementara di kelas. Salah satu anak sungai utama untuk metafora ini adalah mengambil minat pendidik dalam memahami proses yang mahasiswa kedokteran mengikuti pelatihan mereka untuk menjadi dokter, dan gagasan mereka bahwa guru harus mengikuti proses serupa. Studi terinspirasi oleh metafora ini telah berfokus pada bagaimana guru membuat penilaian dan keputusan tentang kasus-kasus tertentu dan situasi yang sulit (lihat, sebagai contoh, Rohrkemper dan Brophy, 1983; dan Morine-Dershimer, 1989), dan juga pada praktek-praktek khas mereka kelas dan jenis variabel mereka memperhatikan selama pelajaran (lihat misalnya, Bromme, 1987; dan Lundgren, 1972). Guru-program pendidikan dan program pengembangan profesional terinspirasi oleh metafora ini telah berfokus pada pengembangan pengetahuan para guru (anak, kurikulum, strategi pengajaran, fasilitas sekolah dan tujuan pendidikan) dan keterampilan tertentu. Keterampilan ini akan memungkinkan para guru untuk membangun kegiatan belajar yang dapat diimplementasikan dalam kelas yang akan memungkinkan mereka untuk membantu setiap siswa, baik secara individual maupun dalam konteks kelompok, dan itu akan memberi mereka alat yang diperlukan untuk membuat keputusan dalam praktek mereka (Yinger , 1980; McCcutcheon, 1980). Peneliti lain dalam bidang ini yan telah dipusatkan tentang perbedaan antara guru pemula dan ahli, khususnya dalam cara mereka merencanakan dan merefleksikan pekerjaan mereka. Penelitian ini telah berdampak pada persiapan guru dan pengembangan profesional, sebagai pendidik telah mencoba untuk mencari cara pengetahuan dan keterampilan para guru yang berpengalaman dapat menjadi lebih mudah diakses oleh pemula (Clark, 1988; McAlpine et al, 1988.) ; cara di mana guru (baik pre-service dan in-service) dapat mengembangkan keterampilan dan kemampuan yang diperlukan untuk menjadi praktisi reflektif (Clift et al, 1990.), dan cara-cara di mana sekolah dapat diatur untuk memberikan waktu dan ruang untuk guru untuk dapat menganalisis refleksi mereka dan memperbaiki praktek-praktek sebagai hasil mereka (Merseth, 1991). Keprihatinan ini telah berdampak pada pengembangan profesional guru, terutama sekali berkaitan dengan pengembangan pelayanan baik untuk pemula dan untuk guru pembimbing, yang kemudian dapat mencapai tingkat profesionalime yang lebih tinggi.
Guru juga telah dianggap sebagai peneliti. Menurut Hollingsworth (1995), "peneliti guru prihatin secara serempak dengan (a) cara untuk meningkatkan praktek-praktek mereka, (b) mengubah situasi di mana mereka kerja, dan (c) memahami praktek mereka dalam masyarakat yang lebih luas''(hal. 16). Gagasan tentang guru sebagai peneliti dipopulerkan oleh gerakan reformasi kurikulum di kerajaan bersatu pada tahun 1980 dan segera diterima di Amerika Serikat (Holligsworth, 1995). Pada dan abad kedua puluh, tentang belajar dan mengembangkan keterampilan serta pengetahuan yang diperlukan untuk menyelesaikan penelitian guru dianggap sebagai faktor penting dalam profesionalisasi guru dan peningkatan standar mengajar. Hal ini tidak terjadi di Amerika Serikat saja, tetapi juga di negara-negara lain (Posch, 1992; socket, 1989), meskipun masih belum pengertian yang luas. Penelitian Aksi ini tentu mendapatkan penerimaan di dalam kelas dan mendekati status guru untuk status pendidik lain dan profesional seperti yang mereka lakukan sekarang menghasilkan pengetahuan. Ini akan dibahas secara lebih rinci pada bagian model, sebagai tindakan penelitian telah disajikan model pengembangan profesional.
Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa pengakuan guru sebagai peneliti tidak didukung oleh semua pendidik. Bahkan, Goodson (2000) mengatakan bahwa konseptualisasi guru sebagai peneliti telah memulai pemeriksaan rinci praktek pedagogis sementara mengabaikan setiap refleksi terhadap kehidupan guru sebagai profesional.
Secara ringkas, saat itu diterima bahwa mengajar yang baik mencerminkan banya teknik kesenian, faktanya tetap bahwa ada sedikit kebijakan dapat dilakukan untuk mengembangkan kesenian. Mengenai guru sebagai pekerja membatasi pandangan kita tentang jenis kesempatan pendidikan yang dapat mendorong pengembangan guru dan jenis pendidikan yang mereka butuhkan untuk memenuhi berbagai tuntutan mempersiapkan generasi muda untuk hidup sebagai kontribusi anggota masyarakat. Bahasa 'pelatihan guru' (sebagai lawan dari pendidikan guru atau persiapan guru) adalah pendamping yang tak terelakkan dari metafora 'guru-pekerja'. Metafora ini tidak memadai untuk memenuhi tuntutan baru yang dihadapi guru, tuntutan untuk membuat tingkat tinggi belajar diakses tubuh siswa yang beragam, tuntutan untuk menciptakan sekolah belajar organisasi yang mengakui dan menyambut peluang baru untuk mengembangkan penilaian siswa dan kemampuan untuk menghadapi perubahan dalam konteks mereka. Menurut definisi, profesional dapat memperkenalkan keahlian yang sangat khusus untuk memecahkan masalah yang kompleks, namun secara historis''pengajaran telah berkurang dari status profesi''(Walling dan Lewis, 2000). Profesional berada di puncak piramida hirarki pekerjaan, mereka adalah ahli dalam bidang tertentu, dan mereka menggunakan pengetahuan umum baik untuk rasional lanjutan (Weiler, 1995). Yang menarik bakat baru untuk panggilan mengajar lapangan, sebagian, untuk peningkatan status guru dan mengajar, status yang sama masyarakat modern sesuai untuk para profesional, analis simbolik, dan mereka yang bekerja di sektor ini 'pengetahuan' dari perekonomian jasa. Bagi sekolah dalam rangka untuk memenuhi tuntutan zaman kita, dianggap perlu di persiapkan guru yang benar-benar profesional.
Apa guru perlu tahu?
penulis yang berbeda (misalnya, Grosso leon de, 2001; Reynolds, 1992; jegede, Taplin dan chan, 2000; Borko dan Putman, 1995; Glaser, 1987) telah mengusulkan berbagai jenis keterampilan, pengetahuan, disposisi, dan nilai-nilai efektif yang harus di kuasai guru yakni:
 Pengetahuan umum pedagogi: ini termasuk pengetahuan tentang lingkungan belajar dan strategi pembelajaran, manajemen kelas, dan pengetahuan peserta didik dan pembelajaran.
 Subject-materi pengetahuan: ini meliputi pengetahuan tentang isi dan struktur substantif (; dan struktur sintaksis (setara dengan pengetahuan tentang disiplin).
 konten pengetahuan-Pedagogical: peta konseptual tentang bagaimana untuk mengajar subjek; pengetahuan tentang strategi instruksional dan representasi; pengetahuan pemahaman siswa dan kesalahpahaman yang potensial; dan pengetahuan bahan kurikulum dan kurikuler.
 Pengetahuan tentang konteks mahasiswa dan disposisi untuk mengetahui lebih lanjut tentang siswa, keluarga mereka dan sekolah mereka. Pengetahuan dan disposisi terhadap keluarga terlibat dalam pekerjaan sehari-hari sekolah (Morales, 1998).
 Sebuah daftar dari metafora/kiasan (untuk dapat menjembatani teori dan praktek).
 Eksternal evaluasi belajar.
 Klinik pelatihan.
 Pengetahuan tentang strategi, teknik dan alat untuk menciptakan dan mempertahankan suatu lingkungan belajar / masyarakat, dan kemampuan untuk menggunakannya secara efektif. Pengetahuan, keterampilan, dan disposisi untuk bekerja dengan anak-anak dari latar belakang budaya, sosial dan bahasa yang beragam (Alidou, 2000; Gay dan Howard, 2000; Weisman, 2001). Ada kebutuhan, khususnya di masyarakat di mana terdapat banyak reguler imigran ke dalam sekolah-sekolah, untuk mempersiapkan guru mengajar setiap anak secara efektif (lihat Norberg, 2000 untuk presentasi rinci tentang masalah ini yang berkaitan dengan Swedia). Sebuah perspektif multikultural dalam persiapan guru adalah penting jika program pendidikan guru dan pengembangan profesional yang harus efektif (Gorski et al, 2000;. Norberg, 2000).
 Pengetahuan dan sikap yang mendukung keadilan politik dan sosial, sebagai realitas sosial membuat agen guru sangat penting dari perubahan sosial. Dalam beberapa situasi ekstrim (seperti Afrika Selatan setelah rezim apartheid, dan Namibia setelah merdeka), penekanan besar diletakkan pada aspek pekerjaan profesional guru, dan karena itu lembaga persiapan guru telah mengadopsi ini menjadi persyaratan dalam program mereka (Samuel, 1998). Samuel (1998), dan Norberg (2000), antara lain, berpendapat bahwa pengembangan kesadaran kritis ini harus diintegrasikan sebagai bagian dari persiapan guru, tidak hanya dalam kasus-kasus ekstrim, tetapikonteks di semua negara.
 Pengetahuan dan keterampilan tentang bagaimana menerapkan teknologi dalam kurikulum. Pianfetti (2001) daftar sejumlah peluang''virtual untuk pengembangan profesional,''serta sejumlah situs web yang mengandung informasi tentang penyedia hibah yang mendukung upaya pengembangan profesional untuk mendidik guru-guru dalam teknologi baru yang digunakan di dalam kelas. (Untuk informasi lebih lanjut tentang topik ini, silakan lihat bab terakhir dari buku ini.)
Calon A sudah memiliki tingkat pengetahuan tinggi dalam materi pelajaran akan dapat menghabiskan lebih banyak waktu melakukan dan mempraktekkan apa yang Anne Reynolds mendefinisikan sebagai''pro-aktif, interaktif, dan tugas-tugas pasca-aktif''pengajaran (Reynolds, 1992, h.9). tugas pra-aktif mencakup pelajaran menciptakan yang mendorong kebutuhan individu siswa yang lebih besar tugas Interaktif melibatkan manajemen kelas, mempertahankan menghormati aturan, dan perilaku pemodelan yang sesuai. Reynolds mengacu pada kemampuan untuk merenungkan dan memperbaiki praktek mengajar mereka sebagai tugas mengajar pasca-aktif.
Menurut Glaser (1987), kriteria berikut menggambarkan karakteristik dari seorang guru ahli, dan dengan demikian unsur-unsur yang profesional-program pembangunan harus menargetkanseperti tercantum di bawah ini:
 Domain dan konteks: di daerah sendiri kebanyakan ahli melampaui dari keahlian dan dalam konteks tertentu. Otomatisitas: Para ahli biasanya belajar untuk merespon secara otomatis ke insiden tertentu yang muncul dalam profesi mereka.
 Tugas dan tuntutan situasi sosial: Para ahli lebih sensitif terhadap tuntutan tugas (yang diberikan ke siswa mereka dan latar belakang mereka), dan juga lebih sensitif terhadap konteks sosial di mana tugas-tugas tersebut akan dilakukan.
 Peluang dan fleksibilitas: Ahli menggunakan kesempatan mereka lebih efektif, dan lebih fleksibel dalam menerapkan strategi pengajaran dan menanggapi siswa mereka.
 Pendekatan terhadap masalah: Exprets memiliki suatu pendekatan berbeda menurut mutu untuk menangani masalah dibandingkan dengan pemula. Para ahli tampaknya memahami masalah berbeda.
 Menafsirkan pola dalam cara yang bermakna: Para ahli lebih baik dari pemula mengenali pola-pola dalam situasi.
 karakteristik pemecahan masalah: Ahli cenderung untuk mulai memecahkan masalah lebih lambat dari pemula lakukan, namun mereka membawa informasi lebih signifikan dan relevan yang memungkinkan mereka untuk lebih efektif dalam pemecahan masalah.
Bagaimana para guru belajar untuk menjadi guru? Ketika mejadi guru, guru terlebih dahulu masuk pendidikan dan pelatihan pengembangan profesional.
Langkah pertama dalam setiap proses pengembangan profesional dalam bidang apapun adalah persiapan profesional awal orang tersebut. Dalam pengajaran, persiapan ini mengambil bentuk yang sangat berbeda dan bervariasi secara dramatis dari negara ke negara. Namun disepakati bahwa belajar mengajar adalah pribadi (karena tergantung pada sejarah pribadi siswa belajar, mereka pra-konsepsi dan keyakinan tentang belajar dan mengajar), kompleks (karena berbagai keterampilan dan kompetensi yang harus dipelajari) dan konteks-specitice (Hauge, 2000).
Seperti dijelaskan sebelumnya, orientasi konseptual berbeda tentang peran guru dan persiapan mereka telah membentuk sifat dari persiapan awal guru. Calderheaad dan Shorrock(1997), misalnya, menggambarkan orientasi sebagai berikut:
(A) Akademik orientasi menekankan para guru 'keahlian subjek dan melihat kualitas pendidikan guru sendiri sebagai kekuatan profesional mereka. Dalam orientasi ini, pendidikan seni liberal padat adalah merupakan faktor kunci.
(B) Orientasi praktis, menekankan teknik kesenian dan kelas guru. Bahan utama dalam orientasi ini adalah pengalaman praktis di kelas, dan model magang persiapan.
(C) Orientasi teknis utamanya menekankan pengetahuan dan keterampilan perilaku guru. Hal ini terkait dengan mikro-mengajar dan pendekatan berbasis kompetensi, dan solid terinspirasi oleh model belajar behavioris.
(D) Orientasi pribadi menekankan pentingnya hubungan interpersonal dalam kelas dan menganggap belajar mengajar sebagai suatu proses menjadi inspirasi dalam pendekatan humanistik dengan psikologi (diwakili oleh Carl Rogers).Karena itu, Elemen kunci dalam persiapan mengajar adalah percobaan, dan penemuan kekuatan pribadi.
(E) Orientasi penyelidikan kritis pandangan sekolah sebagai proses reformasi sosial, dan peran sekolah sebagai mempromosikan nilai-nilai democtratic dan mengurangi ketidakadilan sosial. Unsur kunci dari perspektif ini adalah untuk mempromosikan perkembangan praktek kritis dan reflektif guru sehingga mereka bisa menjadi agen perubahan sosial.
Orientasi ini tidak perlu saling eksklusif. Namun, tergantung pada budaya dan nilai-nilai masyarakat tertentu, waktu historis, dan persepsi masyarakat tentang guru dan pengajaran, mana orientasi yang diputuskan akan memiliki pengaruh besar pada jenis pendidikan dan kesempatan profesional pengembangan yang tersedia untuk guru .
Terlepas dari pengajaran yang berlaku terhadap masyarakat dapat memilih, persiapan guru biasanya dipisahkan menjadi dua kategori yang sangat luas: pre-service dan in-service persiapan guru. Sebagai akibat dari transisi saat ini dari 'pelatihan guru' untuk 'pengembangan profesional guru', dua kategori yang mengadopsi makna baru. Keduanya dijelaskan di bawah ini.
Pra-layanan pendidikan
Pra-layanan pendidikan guru bervariasi secara dramatis di seluruh dunia dalam aspek seperti konteks kelembagaan, bidang isi, alokasi waktu dan bentuk pengalaman praktis untuk siswa (Ben-Peretz, 1995). Hal ini juga bervariasi pada bagaimana masyarakat memandang tujuannya. Meskipun banyak masyarakat menganggap persiapan guru akan menerima sepanjang karir mereka, kecenderungan saat ini untuk mengakui bahwa ini hanyalah langkah pertama dalam proses panjang pengembangan profesional. Hal ini didokumentasikan dengan baik yang''selama pelatihan awal dan beberapa tahun pertama banyak guru dikelas, bahkan mungkin mayoritas, mengalami kesulitan dalam belajar mengajar''(Calderhead dan shorrock, 1997, poin 8), dan, dengan demikian , pendidik kebanyakan advokasi untuk dukungan lebih untuk memperluas konsepsi persiapan guru dan pengembangan profesional, pre-service' atau pendidikan awal.


Model pra-layanan pendidikan
Calderhead dan shorrock (1997) menyajikan tiga model pengembangan profesional awal yang ditemukan di berbagai negara di seluruh dunia. Setiap model menempatkan penekanan yang berbeda pada aspek-aspek tertentu dari cara belajar mengajar yang didasarkan pada berbagai pendekatan yang berbeda untuk proses pembelajaran.
1. The enkulturasi, atau sosialisasi ke dalam budaya profesional, model menekankanproses sosialisasi dalam pengembangan profesional. Pengajaran dianggap sebagai tugas menuntut yang terjadi dalam bahan dan konteks ideologis. Organisasi, sumber daya fisik sekolah, dan nilai-nilai yang melekat dalam praktek kelembagaan mengerahkan pengaruh yang kuat pada para guru, dan mungkin sering menolak praktek-praktek yang diperoleh di lembaga-lembaga persiapan guru. Hal ini, pada kenyataannya, model yang kompleks, seperti sekolah umumnya memiliki beberapa ideologi. Penelitian telah menemukan bahwa tekanan yang dialami oleh guru pertama kali ketika mencoba untuk mengintegrasikan sekolah baru biasanya menjelaskan bagaimana mereka dapat, dengan cara berbicara, meninggalkan apa yang mereka pelajari dalam persiapan awal mereka sebagai guru, atau eksplorasi pribadi serta gaya mengajar mereka sendiri.
2. Tekhnis atau pengetahuan dan model keterampilan menekankan pengetahuan danketerampilan guru dalam rangka memberikan kontribusi untuk praktek di kelas. Pada tahun 1960 dan 1970-an, model ini berfokus pada prilaku kelas, misalnya pengajaran mikro, mempertanyakan teknik atau pengendalian prilaku selama masa transisi. Baru-baru ini, upaya telah dilakukan untuk konsep keterampilan ini, tidak hanya dalam hal praktek prilaku, tetapi juga dalam hal proses berpikir. Selain itu, model ini jug berfokus pada konten pengetahuan pedagogis, yaitu jenis pengetahuan bahwa guru pemula perlu mendapatkan bimbingan dari guru ahli. Ini termasuk pengetahuan anak-anak, strategi pengajaran, kurikulum, peraturan sekolah, ketersediaan bahan, materi pelajaran, bagaimana memfasilitasi pemahaman pada orang lain, dan lain-lain.
3. Pengajaran sebagai model usaha moral berfokus pada metode pengajaran yang melibatkan merawat anak-anak, dengan mempertimbangkan kepentingan mereka, menyiapkan mereka untuk menjadi bagian dari sebuah masyarakat masa depan, dan mempengaruhi cara di mana mereka hidup dan berhubungan satu sama lain. Hal ini menyatakan bahwa ini merupakan aspek penting dari pengajaran, yang sangat di hargai oleh guru, orang tua dan anak-anak, tetapi biasanya diabaikan dalam diskusi pada pengembangan profesional guru. Menurut Hargreaves (1995), itu adalah dimensi moral mengajar yang membuat profesi ini unik.
Setelah meninjau program persiapan guru yang ada di negara-negara eropa barat, Vonk (1995) menyimpulkan bahwa ada dua model : satu adalah guru profesionallisme, “ yang didasarkan pada prinsip-prinsip penguasaan pengetahuan akademis atau subyek dan kompetensi profesional. Dalam model ini, Pendidikan guru menyediakan calon guru dengan keterampilan pembelajaran dan pengetahuan proses murid belajar dan perkembangan anak”model kedua, model pertumbuhan pribadi, mengasumsikan bahwa “Jika guru memiliki pemehaman diri yang lebih besar, lebih reflektif, lebih sensitif, lebih empatik, dan lebih penuh aktualisasi diri, mereka pasti akan menjadi guru yang lebih baik.”
Dimana pra-pelayanan pendidikan berlangsung?
Seluruh dunia, guru-persiapan program yang ditawarkan diperguruan tinggi atau universitas dan dilembaga khusus, yang mungkin atau mungkin tidak terhubung kesistem universitas. Sebagai contoh, di Inggris, India dan Israil, ada ada lembaga khusus yang khusus melatih guru-guru SD (McNamara, 1990; Govinda dan Buch, 1990; Ben-Peretz, 1990; Tisher dan wideen, 1990). Dinegara lain, persiapan guru ditawarkan di perguruan tinggi, beberapa dalam bentuk program-program singkat durasi sekitar dua tahun, yang lain selama empat atau lima tahun. Ini adalah kasus di chili, venezwela, amerika serikat, jepang, belanda dan jerman, misalnya (ben-peretz, 1995; Villegas-Reimers, 1998). Namun di negara lain, persiapan guru di tawarkan dalam pengaturan sekolah yang sebenarnya (biasanya di bwah bimbingan universitas atau peguruan tinggi). Seperti yang terjadi misalnya di Inggris (Maclennan dan seadon, 1988). Di beberapa negara berkembang, guru di susun dalam program pendidikan menengah, pasca-primer dan pasca-sekunder yang berlangsung antara enam sampai sembilan bulan dan beberapa tahun.
Dalam sebagian besar negara, persiapan awal atau pra-layanan bervariasi tergantung pada tingkat apa guru akan mengajarkn setelah lulus. Format tradisional-tradisional adalah guru sekunder disiapkan di lembaga pendidikan pasca sekolah menengah, sedangkan guru sedang dipersiapkan untuk sekolah dasar memerlukan tingkat pendidikn yang lebih rendah. Namun, ada kecendrungan baru bagi myoritas negra untuk memberlakukan tingkat yang sama persiapan pada semua guru, terlepas dari tingkat mereka akan mengajar. Contoh terbaru adalah kasus Venezwela(villegas-reimers, 1998) dan prancis (Bourdocle dan robert, 2000), di mana reformasi dilaksanakan dengan beberapa kerusuhan di kalangan pendidik.
Panjang program persiapan awal
Meskipun variabilitas, kecendrungan di seluruh dunia tampaknya memerlukan minimal gelar sarjana untuk masuk keprogram-program guru persiapan (Cobb, 1999). Ghani (1990) di ringkas data yang dikumpulkan pada 1980-an tentang persiapn guru di negara-negra berkembang di empat wilayah dunia. Dia menemukan jumlah tahun pendidikan (primer/dasar, menengah, pasca-sekunder) untuk guru-guru SD di 24 Negara berkisar dari 8 di nigeria, ke 16 di srilangka . Untuk guru sekunder dalam 24 negara, tahun-tahun yang dihabiskan di bidang pendidikan total berkisar dari 14 di nepal dan afghanistan, ke 18 di malaysia (untuk atas tingkat menengah) (Gimmestad dan Hall, 1995).
Seperti disebutkan sebelumnya, banyak usulan untuk meningkatkan fokus pengembangan guru profesional pada memperpanjang durasi pendidikan awal. Sebagai contoh, misalnya , AS Komisi Nasional Pengajaran dan Masa Depan Amerika mengusulkan tahun tambahan sekolah profesional. Rekomendasi semacam ini harus dinilai secara kritis, mengingat bahwa dalam banyak kasus terletak dalam rekstrukturisasi pendidikan awal, dan bukannya dalam memperpanjang durasi program persiapan agak tidak efektif. Selain itu, mengingat kendala untuk menarik sejumlah calon yang cukup memenuhi syarat utuk profesi, memberikan pendidikan awal lebih lanjut dapat mencegah kandidat dan meningkatkan kekurangan guru, masalah yang sebagian besar negara di dunia hadapi saat ini. Kekurangan guru berkualitas dengan latar belakang khusus di seluruh dunia mencakup skala dari kekurangan guru perempuan di profinsi Balochistan di Pakistan, kekurangannya guru latin-Amerika untuk melayani penduduk hispanik berkembang di amerika serikat. Di amerika serikat, laju pertumbuhan jumlah mahasiswa bahasa minoritas (LMSs)yang melebihi guru dengan keterapilan yang diperlukan untuk melayani mereka. Stelah studi pada pasokan guru di lakukan pada tahun 1990-an, tercatat bahwa ada kebutuhan untuk tambahan LMS 170.000 guru yang akan direkrut oleh 2000 (Macias, 1989). Sementara lebih meskipun lenbih dari 15 persen dari para guru di AS memiliki satu atau lebih LMSs di kelas mereka, hanya 10% dari seluruh guru bersertifikat di bidang pendidikan bilingual, dan hanya 8 % di sertifikasi dalam pengajaran bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.
Isi program guru-persiapan awal
Dalam hal isi program-program guru-persiapan, berbagai negara menekankan komponen dalam kurikulum atau jumlah waktu yang di habiskan untuk masing-masing. Tapi secara umum, sebagian besar termasuk kursus dan pengalaman yang membahas subjek, dasar dari program pendidikan, studi profesional (seperti kursus pedagogi dan metode), perkembangan anak dan praktikum (Ben-Peretz, 1995; Cobb, 1999).
Dalam literatur, perdebatan tentang apakah untuk menekankan isi atau pedagogi adalah jelas dan menigkat. Kecendrungan disebagian besar negara pada tahun 1990-an adalah untuk menekankan pengajaran konten dalam persiapan awal dan pedagogi di praktikum dan dalam program induksi untuk guru baru, serta pengembangan profesional lainnya peluang. Sampai sekarang, bagaimanapun, masalah isi tidak ditangani oleh mayoritas pengalaman profesional pengembangan, karena kebanyakan berfokus secara eksklusif atau terutama format, struktur dan pengaturan organisasi pendidikan dan pengajaran (Baker, 1999). Kecendrungan ini lebih berfokus pada konten yang dapat dilihat, misalnya, dalam penekanan baru yang organisasi di berbagai disiplin ilmu dan profesional studi departemen di perguruan tinggi adalah menempatkan pada upaya bergabung dengan sekolah –sekolah dan lembaga pendidikan guru-persiapan dalam penyusunan baik baru dan guru bagai contoh, National Science Foundation di Amerika Serikat telah menempatkan penekanan baru pada ilmuan membujuk, departemen ilmu, dan ilmu pengetahuan, matematika dan sekolah tekhnik untuk mengadopsi peran lebih aktif dalam penyusunan guru masa depan untuk membentuk kemitraan yang lebih baik dengan rekan mereka di perguruan tinggi pendidikan. Salah satu contoh kemitraan tersebut dapat dilihat dalam kolaborasi untuk keunggulan dalam persiapan proyek guru.
Pada saat yang sama, banyak negara masih fokus pada konten tanpa pedagogi dan atau praktek. Sebagai contoh di Ethiopia, dan umumnya di afrika (Bekalo dan Welford, 1999) dan negara amerika latin (Villegas-Reimers, 1998), banyak lembaga guru persiapan (termasuk universitas dan perguruan tinggi) yang menawarkan program sertifikasi tidak mendapatkan masa pengawasan pengajaran di kelas. (Jika mereka lakukan, Periode ini sangat singkat). Bekalo dan wolford (1999) di fokuskan secara khusus pada persiapan guru sains di afrika dan melaporkan bahwa sedikit, jika ada, kesempatan untuk kerja praktekyang ditawarkan dalam persiapan pra-layanan mereka. Akibatnya, para guru ini dipekerjakan di sekolah untuk mengajar, Ilmu yang diajrkan dalam format kuliah hanya sedikit, jika ada, peneknan pada aplikasi praktis dari pengetahuan tersebut.
Kecendrungan lain yang diamati di seluruh dunia adalah untuk meningkatkan jumlah pra-layanan, guru menghabiskan waktu di situs praktikum. Pra-layanan program yang memberikan kesempatan praktek mengajar di awasi sepanjang durasi kursus yang paling efektif (Jacson dan Leroy, 1998). Panjang periode ini praktis cukup berfariasi secara dramatis di berbagai negara di seluruh dunia. Sebagai contoh, Cobb (1999) melaporkan bahwa di antra 18 negara APEC, guru memberikan praktikum pada siswa paling sedikit duaa minggu (misalnya di jepang untuk guru siswa sekolah menengah) atau empat minggu (jepang dan selandia baru untuk guru sekolah dasar mahasiswa ) misalnya, atau sebanyak satu tahun penuh (misalnya belgia, prancis, jerman, Lugsemburg, china thaipei). Kecenderungan di tingkat internasional adalah untuk meningktkan jumlah waktu yang dihabiskan di ruang kelas dalam praktikum formal profesional. Di beberapa negara di mana kegiatan praktikum pendek, guru wajib memeiliki kesempatan luas dalam layanan untuk berlatih di bawah pengawasan ketat. Hal ini tedapat dalam kasus jepang , di mana guru awal harus menyelesaikan 90 hari pelatihan in-service keterampilan praktis perlu di tingkatkan, melanjutkan pengembangan profesional secara berkelanjutan, dan juga menjalani pelatihn intensif sebanyak 5, 10 dan 20 pelayanan ( Hawley dan Hawley, 1997). Studi-studi menilai efektivitas paraktikum mengajar telah menyimpulkan bahwa peningkatan jumlah jam seorang siswa-guru sangatlah bermanfaat . Studi yang dilakukan di jepang, dimana kedua guru primer dn sekunder di evaluasi pra-layanan dan pengalaman induksi, mereka menyoroti pentingnya berada didalam kelas untuk pengembangan kemampuan mengajar dan pengetahuan pedagogi (San, 1999). Selain itu, dalam profesional development sekolah (suatu model yang akan dijelaskan di bagian berikut), Siswa guru biasnya menghabiskan satu tahun akademik penuh di dalam kelas (lihat, Grisham, Laguardia dan Brink, 2000). Pengalaman lapangan ini di rencanakan hati-hati, diawasi, dan merupakan variabel yang sangat kuat dalam penyusunan efektif guru.
Pembiayaan program guru pendidikan awal
Dukungan keuangan yang diberikan pada program-program berfariasi dari suatu negara. Di beberapa negara, pemerintah memberikan sebagian atau bahkan seluruh biaya pendidikan bagi calon guru (misalnya prancis dan venezwela). Di negara lain, dana dipersiapakan sendiri oleh gurudan siswa (misalnya Kanada dan amerik serikat).
Siapa calon guru?
Dibanyak negara berkembang, dan di beberapa negara maju juga, ada sejumlah guru yang mulai mengajar tanpa memiliki pelatihan anyprior atau persiapan dilapangan. Beberapa telah menerima gelar pendidikan pasca sekolah menengah dalam bidang lain selain mengajar atau pendidikan, beberapa hanya menyelesaikan pendidikan menengah, yang lain hanya meneyelesaikan pendidikan dasar (Marcondes, 1999); Villegas-reimers, 1998). Dalam semua kasus ini, mayoritas calon memasuki profesi guru adalah diantara yang paling berkulitas dari semua siswa yang memasuki angkatan kerja profesional (Schiefelbein dan Tedesco, 1995). Salah satu alasan adanya persiapan akademik, para calon miskin pengalaman atau tidak cukup memenuhi syarat permintaan di profesi guru. Dalam rangka untuk menarik lebih banyak guru ke lapangan, kualitas program mengalami penurunan, dan kriteria untuk menyeleksi calon pendidikan guru hampir tidak ada. Sebagai contoh, beberapa tahun yang lalu di spanyol, Departemen pendidikan mandat penghapusan persyaratan untuk masuk penddikan guru ( Benejam dan Espinet, 1992). Hal yang sama telah bnyak di laporkan di negara Amerika latin (Villegas-Reimers, 1998). Juga di malawi, dengan universalisasi dari Primary education, sejumlah besar guru tidak terlatih dipekerjakan untuk memenuhi tuntutan yang besar yang diciptakan untuk perluasan akses sekolah. Hal yang sama terjadi di Eritrea, di mana guru wajar tanpa pengecualian dikerakan untuk mengisi posisi guru yang dibutuhkan untuk mengajar kelas yang sangat besar (Andrews, Housegom dan Thomas, 1990). Di pakistan, dalam upaya untuk memperluas akses pendidikan bagi anak-anak perempuan di daerah pedesaan Balochistan, perempuan setempat yang tiak terlatih telah dipekerjakan sebagai guru dan kemudian melatih pada pekerjaan dengan menggunakan pendekatan jarak pendidikan. Masalah besar lain dalah bahwa banyak guru meninggalkan pekerjaan mereka hanya beberapa tahun . Gregorian (2001) Melaporkan bahwa di Amerika serika, 30 persen dari semua guru dan 50 persen dari guru di masyarakat perkotaan, mengundukan diri dalam lima tahun pertama mengajar.
Ini adalah kenyataan, seperti yang dikenal bahwa efisiensi guru berhubungan dengan pendidikan umum dan pengalaman mereka. Dalambanyak konteks, sebagaimana telah di jelaskan sebelumnya dalam buku ini, guru memiliki beberapa tahun pendidikan formal dan latarbelakang akademik yang lemah. Akibatnya, dibanyak negara, pendidikan guru cenderung menjadi perbaikan. Ini dalah cara yang mahal untuk meniru apakah sekolah tinggi dapat melakukan lebih efisien. Ini adalah alasan mengapa beberapa penasihat kebijakan telah menyarankan bahwa pendidikan menengah sebagai dasar calon untuk mengajar (Lockheed dan Vers poor, 1991).
Guru-guru ini wajar tanpa pengecualian akan menerima dalam persiapan-service (bukan pre-service), bukan karena mereka ingin menjaga diri diberitahu tentang tren terbaru atau thknik, tetapi karena mereka perlu mempelajari aspek yang paling dasar mengajar, secara harfiah pada pekerjaan. Kecenderungan ini juga cukup umum dikalangan guru pendidikan kejuruan, dan meskipun fokus dari buku ini adalah guru SD dan SMP, masalah yang diangkat oleh orang-orang yang mendidik pendidik kejuruan merupakan cermin yang disajikan oleh pendidik guru lain. (lihat Attwell, 1997 untuk meninjau program untuk mempersiapkan guru pendidikan kejuruan di negara-negara eropa yang berbeda, dan juga young dan guile, 1997).
Tantangan dan keterbatasan program-program guru (persiapan awal)
Terlepas dari panjang program atau tingkat persiapan, preservice pendidikan guru telah menerima kritik yang kuat di mana-mana. Sebagai contoh, dalam tinjauan literatur, Villegas-Reimers (1998) menyajikan daftar masalah yang ada di persiapan guru di Amerika latin. Di antara dalam masalah meliputi: kurang-dari-ideal karakteristik calon paling yang masuk profesinya; kurikulum kualitas yang buruk; terlalu banyak penekanan pada teori dan sedikit atau tidak ada pada praktek, program yang terlalu pendek, sebuah hubungan yang lemah antara program dan praktek sekolah; guru/pendidik miskin persiapan; dan kurangnya karakteristik yang menarik dari ajaran profesi (seperti status rendah dan gaji rendah), yang, pada gilirannya, mempengaruhi yang memasuki profesi, yang tetap dan untuk berapa lama.
Program di bagian lain Di Pakistan kualitas program-program pelatihan guru rendah. Mahasiswa dan fakultas yang kurang motivasi, fasilitas yang di rusak, dan ada kekurangan keseluruhan kepemimpinan (Warwick dan Reimers, 1995). Di India, pre-service program umumnya jangka waktu satu tahun dan tidak cukup mempersiapkan para guru untuk tanggung jawab kelas. Kebanyakan orang meninggalkan institusi-institusi ini kurang dalam pengetahuan dasar tentang materi pelajaran, kekurangan dalam pelatihan pedagogi dan tidak siap untuk bekerja di sekolah-sekolah dan masyarakat (Sharma, 1992). Ada temuan yang sama dilaporkan berkenaan dengan guru Brasil (Marcondes, 1999).
Kritik-kritik ini juga ditemukan di negara maju. Sebagai contoh, di Amerika Serikat, (1990) mengidentifikasi masalah berikut mengenai persiapan guru di sebagian besar lembaga-lembaga di seluruh neger. fakultas pendidikan menjauhkan diri dari pendidikan guru; guru program pendidikan dan kurikulum yang ditetapkan oleh lembaga-lembaga eksternal, sehingga tidak memungkinkan otonomi apapun; program memiliki koherensi kecil; guru-persiapan universitas dan perguruan tinggi memiliki hubungan lemah dengan sekolah dan guru bekerja sama di lapangan. Dia juga menyebutkan bahwa ada sosialisasi sedikit siswa ke dalam profesi guru. cita-cita profesional-etika, dan isu-isu moral yang biasanya menghadapi guru dalam pekerjaan mereka. Ini daftar panjang masalah, dengan cara, menjelaskan mengapa mendustakan yang in-service persiapan. Bahkan, dalam pidato presiden Amerika untuk hubungan pendidikan guru, fenstermacher (1992) mendesak pendidik guru untuk mengurangi keterlibatan mereka dalam pendidikan guru pra-layanan dan meningkatkan keterlibatan mereka dalam pendidikan guru in-service.
Dalam upaya untuk masalah yang sama di kerajaan bersama, tanggung jawab utama untuk pendidikan guru telah dialihkan dari universitas untuk sekolah, dan pemerintah pusat telah menetapkan kebijakan dan memperoleh kontrol yang lebih besar dari kurikulum (McNamara, 1993). Masalah dengan pendekatan ini, bagaimanapun, adalah bahwa co-operasi guru diminta untuk menjaga tanggung jawab yang sama dalam hal mengajar anak-anak, sambil menambahkan ini tanggung jawab baru guru sebagaimana diamanatkan oleh pemerintah. Ini masalah baru sebagai pendidik guru universitas berbasis pada defensif, merasa bahwa tanggung jawab guru telah mempersiapkan untuk menjauh dari mereka, dan guru juga pada defensif karena mereka merasa mereka sedang diberi tanggung jawab terlalu banyak. Sementara itu, guru-persiapan program terus menjadi perhatian.
Model awal persiapan guru juga menyebabkan kebingungan di Australia, di mana "inisiatif kebijakan pemerintah diarahkan pada transformasi pendidikan dan pendidikan guru menjadi sayap pelatihan industri pada platform berbasis kompetensi untuk memfasilitasi karir dan penghargaan restrukturisasi" (Nance dan rusa timor, 1993 , p.159). Bullough, (1997) menyimpulkan bahwa, "Ada [Australia] dan di tempat lain, penghakiman ini adalah bahwa reformasi pendidikan harus direncanakan, dipimpin dan dilaksanakan oleh 'ahli' selain guru juga disajikan oleh Villegas-Reimers dan Reimers (1997) dalam artikel berjudul "Di mana 60 juta guru? suara yang hilang dalam reformasi pendidikan di seluruh dunia "Reformasi. program in-service pendidikan guru-berlimpah karena semua orang tampaknya profesional di lapangan. Namun, upaya yang lebih perlu dilakukan untuk melibatkan guru dalam tahap perencanaan dan desain dan untuk mempromosikan peran mereka baik sebagai subjek dan objek reformasi.
Tren dalam pendidikan guru awal
Dalam sebuah studi diselesaikan oleh organisasi Ekonomi Asia-Pasifik Kerjasama (APEC, 1999), yang meneliti program-program guru-persiapan dari 12 negara (Australia, Brunei Darussalam, Kanada, orang-orang Republik Cina, Hong Kong, Jepang, Korea, Malaysia, Selandia Baru, Singapura, Cina Taipei dan Amerika Serikat), tren berikut dilaporkan:
 Ada peningkatan durasi program persiapan guru di seluruh negara dan seluruh guru tingkat yang sedang dipersiapkan untuk mengajar. Namun, juga mencatat bahwa di banyak negara, guru SD dilatih guru-lembaga biasanya diharapkan untuk memiliki sertifikat dari tingkat bawah bahwa gelar sarjana, sedangkan guru sekunder biasanya diharuskan untuk telah berhasil menyelesaikan perguruan tinggi atau universitas- tingkat saja.
 Kebanyakan guru-guru SD disusun sebagai generalis (dengan pengecualian Alberta di Kanada dan Cina Taipei, dimana guru diharapkan memiliki setidaknya satu spesialisasi).
 Ada peningkatan jumlah waktu yang dihabiskan di praktikum, meskipun ada juga keragaman dalam aspek persiapan. Dalam Cina Taipei praktikum berlangsung satu tahun penuh, sedangkan anggota lainnya melaporkan bahwa beberapa minggu menghabiskan waktu di lapangan sudah cukup.
 Ada peningkatan hubungan yang terbentuk antara lembaga guru-penyusunan dan sekolah (APEC, 1999).
Layanan dalam pendidikan
Pendidikan "in-service bervariasi dari setiap negara, tergantung pada tingkat persiapan guru menerima sebelum mereka memasuki profesi. Untuk negara-negara maju di seluruh dunia, pendidikan in-service dan pelatihan termasuk "kegiatan pendidikan dan pelatihan terlibat dalam oleh guru sekolah-sekolah dasar dan dan kepala, mengikuti sertifikasi awal profesional mereka, dan sikap agar mereka dapat mendidik anak-anak lebih efektif "(Bolam, 1982, p. 3). Namun, seperti disebutkan di atas, di negara-negara berkembang dan negara maju, in-service training adalah persiapan hanya guru menerima ketika mereka dipekerjakan sementara belum memiliki memenuhi syarat (atau bersertifikat) status guru. Karena keragaman ini, beberapa penulis telah menyarankan membuat perbedaan dalam kategori luas persiapan 'pasca-janji'. Sebagai contoh, Gardner (1995) telah menyarankan sebuah kontinum. "Pada salah satu ujung adalah suatu bentuk pelatihan yang dilakukan sepenuhnya jauh dari sekolah, mungkin dalam beberapa lingkungan pelatihan yang dirancang khusus. Pada ujung lain dari kontinum adalah praktik di mana semua pelatihan berlangsung di sekolah-sekolah di mana guru biasa bekerja. Kita sebut satu akhir 'in-service' (INSET) dan yang lainnya, 'di-service' (onset). Antara dua kutub kontinum mungkin serangkaian praktek yang memberikan pelatihan kepada derajat yang lebih besar atau lebih kecil dalam atau di luar sekolah "(hal. 628).
Greenland (1983) menggambarkan empat kategori pendidikan in-service dan pelatihan sebagai berikut:
 Untuk guru wajar tanpa pengecualian (terutama program sertifikasi);
 Untuk meningkatkan kualitas para guru;
 Untuk mempersiapkan para guru untuk peran baru, seperti pendidik guru atau kepala sekolah;
 Kurikulum yang terkait, terutama ketika ada perubahan kurikuler dalam sistem, atau ketika guru memerlukan beberapa bentuk kursus penyegaran.
Sebuah klasifikasi yang serupa ditemukan di sebagian besar negara-negara Amerika Latin, di mana nama yang berbeda diberikan untuk pendidikan in-service tergantung pada profil penerima. Ketika di-layanan pelatihan merupakan bagian dari beberapa bentuk proses guru-persiapan awal, teridentifikasi sebagai 'profesionalisme’. Jika menawarkan pengembangan berkelanjutan dari guru yang sudah menjadi terindentifikasi 'profesional', ter [pelatihan] 'kapasitaas' sebagai, [peningkatan] 'perfeccionamiemto', 'actualizacion' [semakin up to date atau memperbarui], atau ' formacion kontinum '[pendidikan berkelanjutan] (Villegas-Reimers, 1998). upaya serupa telah dilakukan di daerah lain di dunia. Sebagai contoh, Edelfelt (1985), dalam studi guru-guru Indonesia, yang digunakan 'pada layanan' pelatihan istilah untuk mengacu pada persiapan on-the-job 'layanan-dalam' guru wajar tanpa pengecualian (meskipun jenis in-service pelatihan bagi para guru benar-benar ahli [lihat, misalnya, Garner, 1995]). jelas bahwa, di negara berkembang, pra-pelayanan persiapan guru tidak universal dikenakan pada semua guru, dan in-service pengembangan profesional mengambil bentuk yang sangat berbeda tergantung pada kebutuhan 'profesional' pengajaran di negara itu. Di sebagian besar negara maju, bagaimanapun, pengalaman lebih homogen dan beragam.
Terlepas dari kenyataan bahwa sebagian besar pendidik dan pembuat kebijakan sepakat tentang pentingnya in-service satu pengembangan sumber daya manusia, kedua adalah manajemen perubahan yang direncanakan, dan yang ketiga Apakah berdasarkan pengembangan diri oleh sekolah dan guru. Dalam kaitan dengan pengembangan sumber daya manusia, ada dua masalah utama: memiliki personel yang cukup siap, dan untuk memaksimalkan persiapan siapa saja yang bekerja dalam sistem. Sehubungan dengan alasan kedua, adalah demi kepentingan sistem untuk mempersiapkan personel yang akan mengimplementasikan perubahan yang direncanakan. Dengan kata lain, untuk memungkinkan sistem pendidikan harus direformasi, guru bertindak tidak hanya sebagai subyek, tetapi juga obyek reformasi itu. Akhirnya, alasan pengembangan diri didasarkan pada faktor-faktor : diyakini bahwa sekolah dan guru akan lebih mungkin berkomitmen untuk berubah ketika mereka telah memulai mengubah diri, perubahan ini lebih mungkin ketika mereka telah memulai perubahan sendiri, perubahan ini lebih cenderung menjadi terinstitusionalisasi ketika guru lebih siap untuk merencanakan dan melaksanakan hal itu; dan kebutuhan dan prioritas akan diidentifikasi lebih efektif di tingkat lokal, dan dengan demikian rencana perubahan akan dirasakan merespon realistis pada kebutuhan.
Pelatihan guru dalam layanan sebagai alternatif program pendidikan
Di sejumlah negara maju dan berkembang,lebih dan kurangnya kebutuhan calon guru memasuki profesi merupakan lahan subur bagi terciptanya sejumlah program sertifikasi guru alternatif. Program ini biasanya meliputi komponen berat pelatihan in-service, dan biasanya dimulai dengan 'kursus kilat' pada pengetahuan pedagogis yang diselesaikan dalam waktu yang sangat singkat (Berry, 2001).
Penciptaan dan proliferasi program-program seperti itu di negara-negara seperti Amerika Serikat telah dihasilkan kontroversi besar. Di satu sisi, program tersebut didukung karena mereka serius mengurangi kekurangan awal guru, dan biasanya menarik profesional dari bidang lain yang memiliki pengetahuan diri di area konten tertentu, yang jauh lebih reflektif, analitis, dan matang (istirahat et al, 2001;. Rodriguez dan Sjostrom, 1998; Wilson et al, 2001). Selain itu, model ini telah sangat berhasil dalam menarik orang-orang dari ras yang berbeda, dan bahkan kebangsaan, ke profesi guru, seperti yang terjadi terutama di Amerika. Haselkorn dan Fideler (1996) meninjau sejumlah program-program yang ada di Amerika Serikat yang telah cukup berhasil sebagai alternatif bentuk persiapan guru. Finn dan Madigan (2001) dan Miller et al. (1998) melaporkan hasil dari beberapa penelitian yang memberikan dukungan bagi program sertifikasi alternatif, menunjukkan bahwa guru dengan sertifikasi alternatif memproduksi hasil yang di harapkan di kelas untuk mereka yang memiliki sertifikasi konvensional (baik dari segi praktek dan pembelajaran siswa mereka '). Cuci et al. (2000) melaporkan hasil yang sama berkaitan dengan guru teknologi.
Di sisi lain, ada beberapa kritikus yang menganggap ini model 'jalan pintas' untuk mempersiapkan guru (Berry, 2001). Mereka menunjukkan bahwa guru yang efektif harus tahu lebih banyak dari pada materi pelajaran, dan program-program ini tidak memberikan waktu yang cukup atau kesempatan untuk mengembangkan jenis keterampilan lain, sikap dan pengetahuan yang diperlukan untuk pengajaran yang efektif. Mereka juga menunjukkan bidang dalam mengajar adalah mitos belaka. Sebuah studi nasional di AS yang melibatkan 14.000 guru menemukan bahwa guru bersertifikat alternatif yang rendah tingkat pencapaian pendidikan (Berry, 2001).
Dalam studi lain, itu juga menemukan bahwa "darurat memungkinkan lebih banyak diberikan dalam pendidikan khusus dari pada di daerah lain pendidikan nasional" (O'Shea dkk, 2000.). Ini, tentu saja, merupakan masalah, sebagai siswa yang membutuhkan pendidikan khusus cenderung berada di antara rentetan populasi sehingga melahirkan guru yang benar-benar efektif.
Para penulis yang sama telah kritis terhadap program-program alternatif, Namun, biasanya menyimpulkan bahwa kekurangan yang diberikan guru dan kebutuhan untuk mempersiapkan mereka secara efektif, sehinggaq program yang efektif alternatif harus dikembangkan termasuk akademik pedagogis,kursus pengalaman lapangan intensif, dan kewajiban bahwa calon memenuhi persyaratan nasional sebelum mereka diizinkan untuk masuk kelas. Sebuah contoh yang baik seperti sebuah upaya yang komprehensif untuk mempersiapkan guru in-service memenuhi syarat sedang berlangsung di Dallas, Texas (USA), di mana fakultas dari sejumlah perguruan tinggi nasional datang ke Dallas untuk menawarkan kursus intensif untuk guru, yang bekerja di sistem tetapi tidak disertifikasi oleh negara. Guru-guru menjalani 90 jam pelatihan per semester, mendapatkan sertifikasi dan menerima kredit terhadap gelar master. Selain itu, administrator juga menerima pelatihan dalam-pelayanan di sekolah mereka sendiri. Evaluasi informal upaya-upaya tersebut menunjukkan bahwa guru puas menerima dengan pendidikan yang mereka peroleh, dimana mereka membawa pengetahuan dan keterampilan yang baru ke dalam kelas, guru menciptakan dan mendukung jaringan dalam berbagai pengaturan (Ferguson, 2000). Contoh lain yang sangat baik dari program in-service semacam ini dikembangkan di Afrika Selatan pada tahun 1991 oleh Rand Afrikaans University di Johannesburg, dan terus menjadi efektif satu dekade kemudian (Henning, 2000). Program ini menawarkan kombinasi dari kontak / kehadiran pendidikan, pendidikan jarak jauh, pelatihan berbasis sekolah, dan penilaian yang sistematis sebelum belajar. Guru yang lulus dari program ini adalah diberi kesempatan untuk memenuhi syarat untuk ijazah lebih lanjut-pendidikan yang ditawarkan oleh lembaga Afrika Selatan. Berdasarkan studi etnografi sekelompok kecil guru, Henning (2000) melaporkan program ini untuk sukses.
Akhirnya, sebuah program inovatif yang dilaporkan dalam literatur (Ross, 2001) adalah program `Pendatang baru Memasuki Pengajaran '. Inisiatif ini terletak di Negara Bagian Maine (USA) menyiapkan dan mendukung imigran yang ingin masuk program persiapan guru-lokal. Banyak guru dari mereka memasuki terus program universitas di negara asal mereka, kepala sekolah, pengawas, dan lain-lain, namun identitasnya tidak diakui di Amerika Serikat. Program ini memungkinkan para imigran yang harus dipersiapkan sebagai guru dalam waktu singkat. Negara bagian Maine mengevaluasi ini sebagai inisiatif yang positif, karena guru imigran lebih siap untuk merespon
kebutuhan banyak anak imigran yang kini menghadiri sekolah-sekolah di negara (Ross, 2001).
Program acara Induksi/Pelantikan pendidikan dalam jabatan
Ada lagi kategori pendidikan dalam jabatan yang sering disebut dalam literatur: dukungan yang guru baru terima dalam bentuk '`program induksi. Program induksi direncanakan sebagai program sistematis dari bantuan berkelanjutan bagi guru awal (Jarvinen dan Kohonen, 1995). Selandia Baru, Finlandia dan Jepang menawarkan program induksi merupakan contoh yang sangat baik untuk memulai bagi guru yang baru lulus (APEC, 1999; Hawley dan Hawley, 1997; Jarvinen dan Kohonen, 1995). Di Selandia Baru, guru tidak sepenuhnya terdaftar sampai mereka telah melalui sisi dua tahun pengalaman kelas, selama waktu mereka dapat berpartisipasi dalam program `nasihat dan bimbingan 'yang meliputi: mentoring, kelompok diskusi; pengamatan lainnya, guru lebih berpengalaman; dan catatan tertulis dari program induksi. Selain itu, sekolah menerima sumber daya dari kabupaten untuk mendukung tidak hanya pekerjaan guru baru, tetapi juga dari mentor nya. Di Jepang, guru mulai diberikan beban kerja yang lebih ringan. Hal ini memungkinkan mereka untuk menghadiri sesi-sekolah pelatihan dua kali seminggu, dan keluar-pelatihan-sekolah seminggu sekali, dan juga menawarkan mereka bimbingan dan dukungan dari '`guru bimbingan. Seperti di Selandia Baru, sekolah yang mempekerjakan guru yang baru lulus menerima dana lebih untuk mendukung lebih banyak guru mentor, dan memberikan waktu yang cukup untuk kegiatan induksi (APEC, 1999; Hawley dan Hawley, 1997). Sangat menarik untuk menunjukkan bahwa penekanan pada pelatihan in-service di Jepang, yang berlangsung di sekolah-sekolah dan bertujuan untuk memperkuat pengetahuan praktis guru dan keterampilan mengajar. Universitas dan lembaga lain pendidikan tinggi memberikan apa-apa yang diinginkan , sebagai pelatihan in-service yang ditawarkan oleh sekolah dan bukan universitas. Hal ini tidak terjadi di sebagian besar negara-negara dimana lembaga guru-persiapan bertanggung jawab kursus in-service.
Program induksi lain yang efektif menempatkan penekanan pada pendampingan awal guru adalah 'Program induksi' di New Brunswick, Kanada, yang dikembangkan oleh kemitraan antara Universitas New Brunswick, departemen provinsi pendidikan, dan asosiasi guru (Holloway, 2001). Dalam artikelnya, laporan Holloway bahwa 96 persen dari guru awal, dan 98 persen dari guru yang berpengalaman, merasa bahwa mereka telah mendapat manfaat dari program ini. Selanjutnya , sebuah studi di Finlandia (Jarvinen dan Kohonen, 1995) melaporkan hasil yang sangat positif dari program induksi yang meliputi: lokakarya, pekerjaan rumah, tulisan-tulisan jurnal, seminar didaktik, pengalaman sekolah seperti mengamati dan memberi pelajaran, pekerjaan dan menugaskan guru berpengalaman untuk mentor guru awal. Selain itu, guru pembimbing juga dapat berpartisipasi dalam lokakarya dan menerima bentuk-bentuk bantuan selama program. Hasil yang sama diperoleh di Amerika Serikat, di mana tahun pertama pendidikan khusus guru menjalani program induksi intensif di daerah tertentu. Hasil terbukti sangat positif dan didukung oleh pengamatan bahwa sejumlah besar guru di daerah yang sama yang tidak mengikuti program ini mengundurkan diri dari pekerjaan mereka pada akhir tahun pertama, sementara tidak mengundurkan diri yang telah mengikuti program (Whitaker, 2000) Isi program dalam jabatan
Isi dari pelatihan dalam jabatan dan pendidikan merupakan mata kuliah yang menimbulkan banyak perdebatan yang telah dipicu sebagian oleh fakta bahwa penelitian lebih lanjut masih diperlukan, pertama untuk memahami sifat pengetahuan profesional guru dan bagaimana digunakan (Eraut, 1995a) dan, kedua, karena kurangnya pengetahuan kita tentang bagaimana untuk menyediakan pendidikan in-service dan pelatihan secara efisien dan efektif (Kieviet, 1990). Di banyak negara, in-service pendidikan termasuk program tradisional pada subjek, pedagogi materi dan metode pengajaran. Kecenderungan baru, bagaimanapun, terutama di negara-negara maju, di mana kebanyakan guru disertifikasi dan, dengan demikian, pendidikan di-layanan tambahan untuk persiapan guru awal mereka, adalah melampaui. Pelatihan in-service menawarkan berbagai peluang bagi pengembangan profesional. Dengan demikian, garis pemisah antara pembangunan profesional dalam pelatihan-layanan jelas. Sebagai contoh, di Inggris dan Spanyol, dalam jabatan persiapan guru telah mulai berfokus pada hal-hal seperti tindakan-penelitian, pemecahan masalah, interaksi kelompok, dan lain-lain(Benejam dan Espinet, 1992), mereka digambarkan sebagai berbeda model pengembangan profesional. Namun, fokus kuat pada proses 'bukan pada konten, yang ditempatkan pada pengembangan profesional versus pelatihan in-service sedang dipertanyakan sekarang, karena penelitian lebih lanjut menunjukkan bahwa" ketika kegiatan pengembangan profesional yang sangat prosedural, fitur dangkal mungkin instruksi berubah, tetapi karakter dasar mengajar dan belajar tidak mungkin diubah "(Baker dan Smith, 1999). Bahkan, sebuah meta-analisis dari penelitian tentang pengembangan profesional (Hujan et al, 1987.) Menemukan bahwa program yang mencakup komponen kognitif-konseptual cenderung tiga kali lipat pengaruh program yang hanya praktisi terlatih dalam teknik-teknik baru. Pada saat yang sama, program yang terlalu teoritis atau konseptual di alam, dan yang tidak menyajikan teknik mengajar sebagai model, adalah mereka yang paling tidak efektif karena mereka tidak mungkin untuk membujuk para guru untuk menerima metode baru.
Tantangan dan keterbatasan program dalam jabatan
Dalam persiapan guru-layanan, dalam definisi yang paling ketat kursus untuk belajar hati-hati, juga telah menerima sejumlah kritik dalam literatur. Sebagai contoh, Castro (1991) dan Davini (1995) telah mengatakan bahwa di Amerika Latin, isi kursus di-layanan ini tidak memenuhi kebutuhan guru, dan guru tidak memiliki cara sistematis untuk berkomunikasi kepada administrator (yang bertanggung jawab untuk mengembangkan kursus ini) bahwa yang mereka butuhkan. kritik lain program yang dibuat mengenai pelatihan in-service di Amerika Latin adalah bahwa: pendidik yang kurang siap bertanggung jawab atas program dalam jabatan (Castro, 1991); kursus yang berorientasi teori dan tidak mengatasi masalah praktis (Subirats dan Nogales, 1989);alokasi program yang ditawarkan sulit dijangkau, program yang paling utama ada lahmereka para guru yang membutuhkan (Tovar, 1989), dan ada beberapa bahan bacaan yang terkait dengan bidang yang tersedia untuk guru (Davini, 1995; Schiefelbein et a1, 1994.). Program di bagian dunia lain juga menghadapi kritik seperti itu.
Di Eropa Barat misalnya, Vonk (1995) telah mengidentifikasi keterbatasan, adapun program-program persiapan guru dalam jabatan:
 ada kekurangan kejelasan pada pihak peserta, tentang maksud dan tujuan pelatihan jenis ini;
 banyak dalam kegiatan layanan tidak mengincar tujuan utama meningkatkan kompetensi profesional guru;
 terlalu sering terjadi bahwa dalam layanan penyedia pelatihan mengirimkan pengetahuan dan keterampilan yang mereka miliki, terlepas dari relevansi mereka ke penerima;
 ada "kurangnya wawasan tentang proses 'pengembangan profesional dan guru guru profesional belajar" (hal. 298).
Kritik-kritik ini juga dicerminkan oleh penulis lain karena mereka telah menyelesaikan evaluasi program in-service di negara lain (misalnya, Kieviet, 1990; Sato dan Ushiwata, 1990).
Di sebagian besar dunia, mayoritas program in-service terlalu pendek, terlalu berhubungan dengan kebutuhan guru, dan terlalu efektif untuk meningkatkan pengetahuan mengajar. Dalam sebuah survei terhadap 700 guru di India, 86 persen melaporkan bahwa mereka telah menerima pelatihan profesional di lembaga pendidikan guru. Kualitas pendidikan guru terima tidak sampai nominal. Dalam pelatihan-service dan pengembangan profesional berkelanjutan untuk guru berlatih minimal di India. Pada tahun 1992, di-layanan pelatihan tidak mencapai mayoritas guru. Hanya 13,6 persen dari guru SD dan 20 persen dari guru sekolah-sekolah mengatakan bahwa mereka telah menerima pelatihan in-service selama dua tahun, sebagian besar guru yang mengikuti program-program pelatihan mengatakan bahwa mereka tidak belajar banyak (Sharma, 1992).
Terlepas dari semua kritik-kritik ini, jelas bahwa ada peningkatan minat dalam meningkatkan pendidikan guru di sebagian besar negara di seluruh dunia saat ini, misalnya di banyak negara Eropa di mana anggaran pendidikan in-service telah meningkat selama beberapa tahun terakhir, seperti kasus di Perancis, Italia, Spanyol dan Inggris (Vonk, 1995). Namun, banyak negara lain yang baru mulai menawarkan program in-service pendidikan, seperti yang terjadi di Portugal di mana, sebelum tahun 1990-an, tidak ada program in-service, dan ketika dilaksanakan hanya menawarkan berbagai program kecil ke beberapa guru yang dipilih (Novoa, 1993).
Di mana layanan pendidikan berlangsung?
Ada kecenderungan baru untuk mempertimbangkan kebutuhan sekolah dan masyarakat saat merencanakan program pendidikan in-service. Sebagai contoh, di banyak negara layanan program sedang dirancang dan ditawarkan oleh sekolah (Jerman, Jepang, Spanyol, Inggris dll) sebagai cara untuk melatih staf mereka sendiri dan guru.Sehingga setiap sekolah dapat memutuskan pada isi layanan program mereka (Benejam dan Espinet, 1992).
Selain itu, di banyak negara struktur baru telah dibuat untuk mengkoordinasikan pelatihan jenis ini, dan sekarang berbagai lembaga (baik baru dan yang sudah ada) menawarkan berbeda dan peningkatan dalam layanan program. Sebagai contoh di Spanyol sangat berbeda, program in-service dapat ditawarkan pada tingkat tingkat-universitas (baik institusi pendidikan (ICE), departemen pendidikan dan perguruan tinggi); lembaga dikuasai oleh negara atau pemerintah otonom (guru pusat, sumber daya pusat, dan Departemen Pendidikan); lembaga yang dikendalikan oleh pemerintah daerah (lembaga pendidikan lokal dan dewan lokal); kelompok guru yang berbasis ('serikat pekerja, guru guru asosiasi, dan gerakan reformasi pedagogis), dan lembaga-lembaga swasta.
Tingkat keragaman yang serupa ada di Jepang. In-service pendidikan ditawarkan secara formal pada tingkat informal. "Sumber daya formal terdiri dari (1) Departemen Pendidikan, Pendidikan Nasional Pusat: intensif dalam kursus-layanan pelatihan untuk kepala sekolah, wakil kepala sekolah, dan guru berpengalaman; (2) pendidikan keresidenan papan dan lokal pusat pelatihan guru: pelatihan in-service kuliah kursus untuk guru dan pertemuan studi setiap mata pelajaran, dan (3) universitas:. gelar master program untuk guru in-service dan lokakarya Sumber daya informal terdiri dari (1) serikat guru ': nasional dan lokal pertemuan studi tahunan; (2) sukarela studi kelompok: studi kasus pertemuan bulanan dan jurnal; (3) sekolah: dalam penelitian-house workshop berdasarkan observasi kelas, dan (4) belajar-sendiri: Laporan mencerminkan ajaran guru sendiri "(Sato, 1992, hal 163) .
Di Cina, di bidang pendidikan dalam jabatan beragam juga. Hal ini ditawarkan oleh: guru-persiapan instansi di tingkat tersier dan sekunder, lembaga pendidikan; televisi-universitas; korespondensi kursus di universitas, perguruan tinggi guru dan lembaga pendidikan; program pendidikan diri dari Komisi Nasional Ujian Mahasiswa Diri Diajarkan; dan tim kelembagaan khusus (Wu dan Chang, 1990).
Di Perancis, `misi 'telah diciptakan di semua wilayah administratif untuk mendukung pekerjaan yang lembaga-lembaga yang sudah ada sudah lakukan. Di Italia, lembaga untuk meningkatkan pendidikan dan pengajaran (Instituti Regionali per la Ricerza, la Sperimentazione e 1'Aggiornamento Educativo) telah didirikan di berbagai wilayah negara. Di negara lain, lembaga yang ada telah diberikan tanggung jawab lebih dan kekuatan dalam pengembangan pelatihan in-service. Itu terjadi, misalnya, di Inggris, di mana otoritas pendidikan lokal sekarang bertanggung jawab untuk mengkoordinasi kegiatan in-service, dan di Denmark, Belanda, Portugal, dan Swiss, guru-persiapan lembaga telah diundang untuk berkontribusi signifikan dalam program-service. Di Finlandia dan Swedia, universitas bertanggung jawab penyusunan in-service. Sekolah juga bertanggung jawab untuk mengembangkan, mengimplementasikan dan mengkoordinasikan program-program in-service persiapan di negara-negara seperti Inggris dan Belanda (khususnya di terakhir, di mana sekolah diberikan anggaran untuk mengembangkan proyek-proyek di-layanan untuk staf mereka sendiri dan fakultas. Mereka mungkin kontrak lembaga lain untuk mendukung usaha mereka, tetapi sekolah memiliki tanggung jawab utama).
Sebagai kesimpulan, in-service pendidikan memainkan peran penting dalam pengembangan profesional guru, meskipun konsepsi tradisional yang masih diperlukan untuk guru-guru wajar tanpa pengecualian atau non-bersertifikat banyak yang berada di kelas, sekarang ada cara yang lebih luas dan tepat untuk menanggapi kebutuhan pengembangan profesional guru melalui karir mereka.